Bij alle stappen op weg naar het einddocument is het veld uitgebreid geraadpleegd via vragenlijsten.
Hieronder volgen de vragenlijst en een overzicht van de geanonimiseerde reacties op de Bouwstenen.
De vragenlijst en de reacties tijdens bijeenkomsten
Tijdens de VCN nazomerconferentie 2019 te Nunspeet en de “café’s” op 30 september (Nijmegen), 2 oktober (Amsterdam) en 7 oktober (Groningen) is aan de aanwezige classici de onderstaande vragenlijst voorgelegd. Hoewel dit vooral een peiling was met betrekking tot de “werkbaarheid” van de bouwstenen, zijn hieronder naast de resultaten ook de opmerkingen die niet onder “gerede bezwaren” vielen ingekort weergegeven.
Niet alle respondenten hebben het formulier volledig ingevuld. Dit verklaart de verschillende totalen.
Bouwsteen 1.1: Taalverwerving en het ontsluiten van teksten
- Ik kan met deze bouwsteen het onderwijs GLTC geven waar ik achter sta. O ja — O nee
- Zo nee, formuleer uw gerede bezwaar.
133x ja zonder meer
1x ja, maar teveel
1x ja, maar toevoegen “semantiek”
1x nee, toevoegen “woordenschat”
4x nee, teveel nadruk op vertalen, meer “lezen”; overbodige stap in begripsproces
1x nee, gemis “plezier/nut” in vertalen
1x nee, ook in OB al aanleren vertaalstrategieën
1x ja, 1x nee, op scholengemeenschappen gaat aanbrengen talige kennis door in de bovenbouw (toevoegen “grotendeels”)
1x ja, maar mis teksten in vertaling
2x -, te weinig nadruk op vertalen, teveel op begrip
1x -, 1x nee, geen link met MVT
Bouwsteen 1.2: Taalbeschouwing en de taalkundige analyse en interpretatie van teksten
- Ik kan met deze bouwsteen het onderwijs GLTC geven waar ik achter sta. O ja — O nee
- Zo nee, formuleer uw gerede bezwaar.
131x ja zonder meer
1x ja, maar toevoegen “woordvolgorde”
1x ja, maar omschrijving vaag
1x nee, toevoegen “woordenschat”
1x nee, toevoegen “etymologie”
1x nee, mits afgestemd met NE
2x nee, probleem met “meer nadruk” in bovenbouw
1x -, twijfel over nut/relevantie
Bouwsteen 2.1: Vorm en betekenissen van teksten
- Ik kan met deze bouwsteen het onderwijs GLTC geven waar ik achter sta. O ja — O nee
- Zo nee, formuleer uw gerede bezwaar.
144x ja zonder meer
1x ja, maar zorg over tijd
2x nee, moeilijk in onderbouw (beperking lesmethode)
1x nee, gemis algemene literatuurwetenschap
Bouwsteen 2.2: Contextualiseren van cultuuruitingen
- Ik kan met deze bouwsteen het onderwijs GLTC geven waar ik achter sta. O ja — O nee
- Zo nee, formuleer uw gerede bezwaar.
146x ja zonder meer
1x ja, maar onderbrengen bij bouwsteen 3
1x nee, zorg CE: toevoegen minimumlijst cultuur?
Bouwsteen 3: Cultuuruitingen gebruiken als bron
- Ik kan met deze bouwsteen het onderwijs GLTC geven waar ik achter sta. O ja — O nee
- Zo nee, formuleer uw gerede bezwaar.
141x ja zonder meer
1x ja, maar zorg praktische uitvoering
1x ja, maar gemis “interpretatie ll”
1x nee, cultuerle context alleen in het kader van de te lezen tekst
2x nee, te grote opdracht, leerling niet toegerust, pleit voor thematische aanpak
Bouwsteen 4: Receptie
- Ik kan met deze bouwsteen het onderwijs GLTC geven waar ik achter sta. O ja — O nee
- Zo nee, formuleer uw gerede bezwaar.
143x ja zonder meer
1x nee, bullets bovenbouw sluiten niet aan bij tekst erboven
2x nee, classicus niet voor toegerust; nascholing nodig
Bouwsteen 5: Actualisatie
- Ik kan met deze bouwsteen het onderwijs GLTC geven waar ik achter sta. O ja — O nee
- Zo nee, formuleer uw gerede bezwaar.
140x ja zonder meer
1x ja, maar nadruk op wisselwerking (actualisatie verheldert Oudheid en vice versa)
2x ja, maar hier moet materiaal voor nodig
1x ja, maar zorg tijd
1x ja, burgerschapsvorming moet van overheid
1x ja, maar moet relevant zijn voor de leerling (kost anders teveel tijd)
1x -, leerling is hier niet op toegerust (te weinig kennis actualiteit)
1x -, zin “Bij voorkeur” t/m “klassieke cultuuruitingen” naar BS3
Bouwsteen 6: Persoonlijke relevantie
- Ik kan met deze bouwsteen het onderwijs GLTC geven waar ik achter sta. O ja — O nee
- Zo nee, formuleer uw gerede bezwaar.
136x ja zonder meer
1x ja, maar moet relevant zijn voor leerling
1x ja, maar verschil aanbrengen in moeilijkheidsgraad thema’s/dilemma’s in OB en BB
1x ja, maar expliciet “Europees” burgerschap noemen
3x ja, 1x nee, (maar) hoe in praktijk/op toets/examen?
1x ja, maar mis “verschillen en overeenkomsten in taal” (?XvE)
2x -, zorg over tijd
1x -, hoe op examen?
Bouwsteen 7: Wisselen van perspectief
- Ik kan met deze bouwsteen het onderwijs GLTC geven waar ik achter sta. O ja — O nee
- Zo nee, formuleer uw gerede bezwaar.
137x ja zonder meer
2x ja, zorg materiaal/nascholing
2x ja, maar zorg toetsing
2x nee, zorg materiaal/nascholing
1x -, leerling is hier niet op toegerust
1x -, zorg uitvoerbaarheid
1x -, zorg toetsing
1x ja, maar inleidende tekst niet helder
1x ja, maar zorg uitvoerbaarheid
- Het volgteam is met deze bouwstenen op de goede weg. O ja — O nee
- Zo nee, formuleer uw gerede bezwaar.
124x ja zonder meer
1x “Grieks en Latijn” overal
8x zorg haalbaarheid (tijd/kaders/toetsing)
1x te weinig tijd/rust voor goede feedback
1x ja, vraag informatievoorziening (het leeft niet)
1x ja, maar “vreemde” niet los gebruiken van “eigene”
1x ja, zorg dat alle aandacht weer naar 1 en 2 gaat
1x ja, maar zorg verhouding bouwstenen (1-3 belangrijkst)
1x -, zorg verhouding bouwstenen (1-3 belangrijkst)
1x nee, gemis “plezier” in vertalen/taalverwerving
De reacties via de digitale vragenlijst
Reacties op de bouwstenen via de digitale vragenlijst
| Algemeen |
| Zeer Eens Goed dat de bouwstenen zijn uitgewerkt voor onder- en bovenbouw! |
| Weet ik niet Het prachtige van klassieke teksten is de taal binnen een culturele context. Door te werken met bouwstenen lijkt taal wederom los te komen te staan van culturele context. Dat vind ik een beperkend perspectief. Over de klassieke Oudheid zijn zeer veel bronnen beschikbaar, vanuit vele hoeken en eeuwen. Juist dat bronmateriaal maakt de Klassieken uniek als referentiekader. Ik zie die rijkdom niet terug in de documenten. |
| Zeer Eens De doelen zijn hoger en uitgebreider dan de leerlingen die bij ons op school toegelaten worden tot het gymnasium kunnen en willen waarmaken |
| Zeer Eens De teksten zijn qua woordkeus veelal geschreven vanuit het perspectief van classici. Is de tekst ook overtuigend wanneer er vanaf de andere kant naar de klassieken wordt gekeken? |
| Zeer Eens Tip: Ga ook serieus nadenken over gebruik van (eenvoudig) gesproken Latijn en misschien ook binnenkort gesproken Grieks in de lessen. Addisco biedt al een paar jaar voor docenten cursussen levend Latijn aan en schijnt volgend jaar ook te starten met gesproken Grieks. Een docent die in de onderbouw eenvoudig Latijn spreekt wekt veel enthousiasme bij de leerlingen. Dit hoorde ik van een collega die er al mee werkt. Mogelijk trekt het zelfs leerlingen aan voor het gymnasium. |
| Het oogt allemaal mooi. De praktijk wil wel eens de doelen uit het oog verliezen, omdat het aanleren van vaardigheden veel tijd opslokt. Hierdoor komen deze doelen soms in de verdrukking. Eigenlijk zou je minder uren moeten geven in een totaaltaak om e.e.a. zinvol te ontwikkelen |
| Taal biedt de toegang tot de oudheid. Teksten vertalen is daarbij de kern/bron. Daaromheen ook andere vormen zoals archeologie, kunst etc. Stuk voor stuk allemaal mooi verwoord. Veel helderder dan de eerste stukken. Hier kun je denk ik wel wat mee. |
| heldere omschrijving van de inhoud en relevantie van het vak. misschien kan nog ergens aangevuld worden dat leerlingen door op creatieve manier met een tekst of onderwerp aan de slag te gaan leren dat op verschillende manieren tegen een tekst of onderwerp aangekeken kan worden? |
| Algemeen Weet ik niet Niet in alle bouwstenen komt het belang van een proefvertaling naar voren. Het lijkt ons in principe nu ook mogelijk om heel veel van de bouwstenen te realiseren zonder teksten in het origineel te lezen. We vragen ons af welk gewicht er aan de verschillende bouwstenen moet worden toegekend in studielasturen. We zijn bang dat de minister eventueel bouwsteen 1 en 2 restloos terzijde schuift, waardoor het lezen van originele teksten in gevaar komt. |
| Algemeen Eens Goed dat er in de bouwstenen een prominente plaats is ingeruimd voor de talen zelf. |
| Weet ik niet Op zich eens, maar sommige zaken laten zich op meerdere manieren uitleggen. |
| Eens De keuze voor het vertalen als de koninklijke weg naar het begrijpen van teksten en het opbouwen van kennis van een taal is in de stukken niet gemotiveerd en wordt ook niet in de wetenschappelijke literatuur aanbevolen. Ik snap daarom niet waarom deze keuze met zoveel stelligheid gepresenteerd wordt. Een verbetering zou mijns inziens de toevoeging zijn dat ook andere wel wetenschappelijk geattesteerde manieren van taalverwerving en tekstbegrip ingezet gaan worden om de leerlingen vooruit te helpen. |
| Ik vind dat in de samenvatting te vaak de nadruk ligt op het feit dat de Klassieke Oudheid heel anders is dan onze wereld en ver van ons af staat in inhoud, plaats en tijd. Vervolgens zouden de verdere redeneringen net zo goed kunnen op gaan voor de Chinese of Indiase Oudheid. De enige redenen om die niet in het curriculum op te nemen volgens deze denktrant is het feit dat we daar niet genoeg specialisten van voor de klas hebben. Essentieel mijns inziens is ook de verwantschap van onze cultuur met die van de oudheid, die te weinig in de documenten benadrukt wordt. De Europese cultuur lijkt nog in veel op die van de Oudheid, komt er uit voort en is er in sterke mate door beïnvloed. De invloeden zijn vaak complex, maar wel interessant en relevant. Ik ageer daarmee niet tegen de keuze voor de “Reflectie op het eigene en vreemde” als zwaartepunt, maar de suggestie dat alles aan de Klassieke Oudheid vreemd is én daarmee onze tijd uniek isDe opmerking over het verschil in tijdsbesteding aan de verschillende clusters klopt. Terecht wordt de opmerking gemaakt dat de clusters 2&3 wel degelijk ook essentieel zijn. Ik vrees met grote vreze dat die in de praktijk echter, net als nu, een ondergeschoven kind blijven. |
| Een detail, maar ik noem het toch. Wat ik mis is een verwijzing naar de doorwerking en het voortleven van Grieks en Latijn in de wetenschap. De link met de moderne vreemde talen en de beeldende vakken is wel duidelijk. De link met vormende vakken (levensbeschouwing, godsdienst, burgerschap, maatschappijleer) vind ik ook terug. Maar een brug, hoe bescheiden ook, naar andere vakgebieden lijkt me ook belangrijk. De bètavakken en zaakvakken staan bol van termen die ontleend zijn aan Latijn én Grieks. Klassieke talen kunnen daarmee handig zijn bij o.a. aardrijkskunde, wiskunde, scheikunde, natuurkunde, biologie. In de Bouwstenen valt dit misschien onder te brengen bij taalverwerving. Ik vind het in elk geval belangrijk om leerlingen te laten zien en ervaren dat Grieks en Latijn niet alleen talen van lang geleden zijn, maar dat je ze veelvuldig tegenkomt, zeker ook in de niet-talige vakgebieden.: |
| Bouwsteen 1.1 en 1.2 |
| Zeer Eens De aandacht voor taalverwerving, taalbeschouwing en taalkundige analyse zijn een sterke verbetering. |
| Zeer Eens Bouwsteen 1.1 onderbouw: voor hun moet voor hen zijn 🙂 Bouwsteen 1.1 bovenbouw: bij Leerlingen leren: een eerste begrip… ik hoop toch altijd dat ze in de bovenbouw al iets meer begrip dan in de onderbouw hebben. Ik weet niet goed hoe dat te omschrijven, maar ik zou het niet hetzelfde omschrijven als de onderbouw. Misschien onderbouw basisbegrip en bovenbouw begrip? |
| Weet ik niet Ik mis de link taal in een context. |
| Zeer Eens Het aantal uren voor klassieke talen blijkt onvoldoende voor gedegen taalverwerving. Temeer omdat in basisscholen onvoldoende taalvaardigheden worden aangeleerd naar mijn ervaring |
| Eens Mijn opmerkingen zijn steeds van taalkundige aard. Ik heb geen inhoudelijke opmerkingen. Dank voor al het verrichte en nog te verrichten werk! Een opmerking over Grote Opdracht !: De eerste regel loopt niet. Een opmerking over Bouwsteen 1.1, r.3: Wat wordt bedoeld met “pragmatiek” ? Moet dat misschien ” pragmatisme” zijn? De term “pragmatiek” wordt ook verderop in de tekst gebruikt. Een opmerking over Bouwsteen 1.1, Onderbouw, r.6: “voor hun” moet volgens mij zijn: “voor hen”. . |
| Bouwsteen 1.1: Ik vind de zin “Leerlingen leren vertalingen maken en krijgen inzicht in vertaalprocessen.” niet zo geslaagd. Vertalingen lijken hier een doel op zich. Ik zou liever zeggen: ” Leerlingen leren vertalen en …”. In de zin ” Daarnaast zien ze door het maken van vertalingen verschillen tussen het Latijn of Grieks en het Nederlands” zouden wat mij betreft ook andere moderne (vreemde) talen mogen worden toegevoegd. |
| Zeer Eens De zin ‘leren de leerlingen leren Griekse en Latijnse taal om teksten te vertalen’ loopt niet lekker. |
| Eens Reflecteren op talige keuzes klinkt als een grote uitdaging. Ik weet niet of dat haalbaar is. |
| Eens We zijn positief over de ruime aandacht die wordt geschonken aan het element van vertalen in de inleiding bij bouwsteen 1.1. We zijn bezorgd over het gebruik van het nevenschikkend voegwoord “of” in de zin: ‘een eerste begrip van een authentieke tekst te demonstreren door middel van bijvoorbeeld het beantwoorden van begripsvragen OF het maken van een vertaling.’ |
| Eens Het verschil tussen bouwsteen 1.1 en 1.2 lijkt niet helemaal precies genoeg geformuleerd; ze lopen nu een beetje door elkaar. Om tot een eerste begrip van een tekst te komen (1.1) is namelijk analyse nodig (naamvallen, syntaxis etc.), maar analyse wordt pas bij 1.2 genoemd. Volgens mij gaat het bij 1.1 om het letterlijk begrijpen van een tekst door die alleen te analyseren. Bij 1.2 gaat het dan om het begrijpen van de betekenis van een tekst door de tekst zelf en de analyse ervan te interpreteren. Bij 1.1 hoort dus bijvoorbeeld het analyseren van werkwoordsvormen (‘dit is een passieve vorm’) en het letterlijk vertalen ervan. Bij 1.2 hoort vervolgens het interpreteren van de keuze van de auteur voor die bepaalde werkwoordsvorm (‘waarom gebruikt hij een passief en niet een actief?’). De analyse hoort daarmee meer bij 1.1, denk ik |
| Oneens Taalverwerving moet aansluiten bij de belevingswereld en de talige kennis/ taalcultuur van leerlingen. Verder vind ik de omschrijving heel algemeen en vaag. En welke waarde hechten we aan bronteksten? Ik zou graag meer aandacht hiervoor willen. En welke teksten bieden we leerlingen aan? De klassieke cultuur bestaat niet alleen uit Cicero en Homerus. Ik zou graag zien dat het pensum wordt uitgebreid. Aandacht ook voor verschillende soorten teksten. |
| Zeer Oneens zie boven. De taalkundige dimensie gaat voor de leerlingen pas leven als ze de taal zelf goed begrijpen en lijkt mij eigenlijk een deelonderwerp van 1.1 en niet een apart punt. |
| Oneens vwb bovenbouw: zeer vaag |
| Oneens Ik ben niet een classicus die alsmaar de nadruk op taal wil leggen. Naar de buitenwacht toe komt dit over als ons eigen hobbyisme en niet relevant voor de samenleving en het curriculum als geheel. Ik vind dat in bouwsteen 1 veel te veel de nadruk op vertalen en vertaalvaardigheid ligt. Er zijn veel meer methoden om tot een eerste begrip van een taal en tekst te komen dan dat. Misschien dat de auteurs dat wel onderkennen en zelfs in hun bewoording meenden te hebben geïmpliciteerd, maar mijn geestesoog (en ongetwijfeld ook dat van anderen) ziet vooral leerlingen aan 19e eeuwse schoolbanken een grammaticaal correcte weergave in Gymnasiaans Nederlands in schriftjes pennen. Wie ergens voor het woord ‘vertalen’ de term ‘(creatief)’ tussen haakjes opneemt, laat blijken dat er meer werkvormen zijn om taal- en tekstbegrip te verkrijgen. : |
| Eens Het toevoegen van ’taalbeschouwing’ aan de bouwstenen is begrijpelijk en belangrijk, maar de uitwerking van (de leerdoelen van) bouwsteen 1.2 is in mijn ogen nogal summier. Vooral de waarde/betekenis/zin van taalbeschouwing voor de leerling (buiten de pure reflectie op het taalsysteem) wordt naar mijn mening niet echt duidelijk. In bouwsteen 2.1 en 2.2 wordt precies het doel dat in mijn ogen ontbreekt, overigens wel meer uitgewerkt, namelijk in het kader van de ‘bedoeling’ van teksten (‘Leerlingen leren: … Reflecteren op mogelijke BETEKENISSEN EN EFFECTEN van de inzet van deze middelen in de voorliggende authentieke tekst’) De woorden in hoofdletters ontbreken in 1.2 in de concrete leerdoelen (‘effecten’ wordt in de lopende tekst wel even genoemd) en misschien dat 1.2 daarom in mijn ogen nogal beperkt is. De bouwsteen van 1.2 hangt in het zijn van een reflectie op een tekst (welke keuzes zijn er in de tekst gemaakt op taalkundig vlak, welke strategieën zijn er gebruikt EN WELKE BETEKENISSEN/EFFECTEN HEEFT DAT) heel erg vast aan de activiteit van grote opdracht 2 (welke keuzes zijn er in de tekst gemaakt op letterkundig vlak en welke betekenissen/effecten heeft dat), denk ik zelf. Ook omdat pragmatiek concreet wel genoemd wordt in de bouwsteen. |
| Eens Belangrijk is dat hier zo expliciet mogelijk omschreven is hoe onze ‘nauwe’ vertalen een volwaardige vorm van taal bestudering is en dat dat ‘hogere’ doel (het kunnen vertalen van een tekst om er inzicht in te krijgen) is waar het echt om gaat. Ik merk weer dat veel collega’s het kennen van rijtjes e.d. als een doel op zich beschouwen en niet in staat zijn om af te wegen in hoeverre die kennis relevant is voor het vertalen of hoe die relevant kan worden gemaakt voor leerlingen. Misschien wat veel om hier nu in te verwerken, maar ik krijg het gevoel dat deze belangrijke bouwsteen nu iets te karig beschreven is |
| Bouwsteen 2.1 en 2.2 |
| Zeer Eens Slechts haalbaar voor een zeer kleine populatie van de gymnasiumleerlingen. |
| Eens In de bovenbouw leren de leerlingen te reflecteren op mogelijke betekenissen en effecten van de inzet van retorische, stilistische en narratologische middelen in de voorliggende authentieke tekst. De ervaring leert dat de leerlingen zeer wel in staat zijn de genoemde middelen aan te wijzen, maar bij de vraag naar de effecten ervan dikwijls vervallen in nietszeggende praat (“om nadruk te geven”) of aangeleerde antwoorden geven. Onbegrijpelijk vind ik dat niet. Wat is het effect van een chiasme? En hoe zit het dan met een parallellisme? Wanneer is een ellips een stijlmiddel? Bovendien is het goed te bedenken dat al deze middelen weinig zeggen over de literaire kwaliteiten van een werk (men denke aan de rederijkers). Ik zie er geen heil in al in de onderbouw te beginnen met retorische, stilistische en narratologische middelen, laat staan met het reflecteren daarop |
| Eens We zijn blij met de toevoeging ‘aan de hand van authentieke teksten’ in 2.1. . |
| Naar mijn mening moet het verschil tussen bouwsteen 1.2 en 2.1 duidelijker worden geformuleerd. Bouwsteen 2.1 gaat namelijk over de vorm en betekenis van een tekst, maar valt dit niet eigenlijk ook onder de interpretatie van een tekst waar bouwsteen 1.2 al naar verwijst? Bij het interpreteren van een tekst gaat het toch deels om de vraag ‘wat bedoelde deze auteur met deze tekst?’ Volgens mij is nu geprobeerd om bij 1.2 meer de interpretatie vanuit een taalkundige analyse naar voren te brengen en gaat het bij 2.1 meer om het gebruik van stilistische en narratologische middelen (meer letterkundig). Ik vraag me af of die twee aspecten niet heel vaak samengaan en moeilijk uit elkaar te halen zijn: de taalkundige keuze voor een bepaald Grieks partikel bijvoorbeeld heeft vaak alles te maken met de retorische strategie van een auteur. Bij het kopje ‘bovenbouw’ bij bouwsteen 2.2 wordt gesproken over ‘personages’: het is mij niet geheel duidelijk wat (of wie) hiermee wordt bedoeld; valt dit niet onder verhalengoed? Of worden er geen mythische figuren maar historische personen mee bedoeld? |
| Eens Contextualiseren vind ik prima. Teksten vergelijken (intertekstualiseren) of linken met hedendaagse teksten/ media helpt en zou van mij extra nadruk mogen krijgen. Narratologie zou ook opgenomen moeten worden. Bouwsteen 2.1 blijf ik lastig vinden: zo abstract, is dat nog van deze tijd? Zijn sommige begrippen wel geschikt voor de doelgroep? Verliest een leerling niet zijn motivatie door een tekst op deze manier te analyseren? |
| Oneens t.a.v. bovenbouw: hoezo “literair”? |
| Eens Ik denk dat naast de retorische, stilistische en narratologische terminologie, ook algemeen literaire begrippen (genres, lyrische ‘ik’, the suspension of disbelief, enz.) enzovoorts in bouwsteen 2.1 moeten worden opgenomen. De algemene werking van literatuur past misschien iets minder in de argumentatiestijl van “vreemd-eigene”, maar is wel een belangrijk onderdeel van de Bildung van onze leerlingen en het aanbrengen van algemene kennis. |
| Eens Blijft prachtig om kennis van cultuur in te zetten ten dienste van het zo goed mogelijk begrijpen van de tekst (als cultuuruiting). Ik denk op te maken uit 2.2 dat de kenniselementen periodisering, historische gebeurtenissen en personages (genoemd in het algemene gedeelte) bij de leerdoelen terugkomen in de verzamelnaam ‘cultuur-historische context’? . |
| Bouwsteen 3 |
| Zeer Eens Ik vraag me af of hier (of bij de laatste bouwsteen) de term standplaatsgebondenheid zou passen (waarmee we ook mooi aansluiten bij geschiedenis) |
| Eens, maar mis de link met de unieke positie van de Klassieken: niet alleen is de Klassieke tekst zelf een bron, er is ook enorm veel bronmateriaal beschikbaar over deze teksten uit diverse hoeken en door vele eeuwen heen. |
| Een opmerking over Bouwsteen 3, r.2: Na het woord “iets” moet het woord “van” geschrapt worden. . Een opmerking over Bouwsteen 3, Bovenbouw, Leerlingen leren: het woord “het” moet volgens mij voor het woord “gedachtegoed” aangevuld worden |
| Eens Ik vind de keuze in de zin “In de onderbouw ligt het vooral voor de hand leerlingen te laten nadenken over de leefwereld van de Grieken en Romeinen (dagelijks leven, religieuze praktijken).” wat beperkt: ik denk dat ook mythologie en (Romeinse) geschiedenis in de onderbouw thuishoren, tegenover gedachtengoed op een ‘hoger niveau’ in de bovenbouw. |
| Eens de bouwsteen verduidelijkt de Grote Opdracht te weinig, de link ermee is onvoldoende zichtbaar en de bouwsteen zou concreter geformuleerd kunnen worden. Ik krijg er nu geen beelden bij. |
| Eens ‘iets van leren over’, stukje loopt niet; persoonlijk zeer eens, is voor sommige leerlingen hoog gegrepen, goede toetsing hiervan lijkt me een uitdaging. . |
| Eens Zeker ook moderne bronnen/teksten/ideeën combineren met oude. Wat is nieuw? Wat is anders? Bijv. hoe om te gaan met de massa? Doe je mee of niet? |
| Eens In de tekst wordt bij bouwsteen 3 meermaals gesproken over het vormen van een ‘eigen’ beeld van de oudheid. Misschien moet er iets duidelijker worden uitgelegd wat er wordt bedoeld met een ‘eigen’ beeld. In welk opzicht is dat beeld ‘eigen’? Mag dit per persoon verschillen? Er is uiteraard niet een objectief beeld van de oudheid te geven, maar er zijn natuurlijk beelden te bedenken die niet kloppen met de gegevens die we hebben. |
| Weet ik niet In hoeverre valt een mythologisch verhaal van bv. Ovidius te gebruiken als cultureel-historische bron. |
| Zeer Eens Dat er wordt gesproken over deelaspecten bij de onderbouw, is terecht. Ik denk dat het ook nog te ambitieus is om te suggereren dat de bovenbouwleerling een compleet beeld kan krijgen van de gehele Oudheid. Dat heb ik ook nog niet… . |
| Eens Ik haakte even op deze bouwsteen, omdat ik het onderscheid met 2.2 even niet zag en daarna omdat ik de inhoud van deze bouwsteen eigenlijk zo vanzelfsprekend en overkoepelend voor het vak vond, dat ik even niet begreep dat daar een aparte bouwsteen aan moest worden gewijd. Maar dat betekent waarschijnlijk juist dat het een goede bouwsteen is (: ook in deze fase van het leertraject (tussen contextualisatie (= beeld van de Oudheid creëren) en receptie-actualisatie-persoonlijke relevantie (= beeld van de Oudheid toetsen en verwerken) in). |
| Eens Bouwsteen 3 en bouwstenen 2.1 en 2.2 lijken wat te overlappen, maar ik begrijp waarom dit onderscheid gemaakt wordt. |
| Bouwsteen 4 |
| Oneens Bij bouwsteen Receptie worden grote sprongen gemaakt van oudheid naar vroegmodern naar modern. Het is duidelijk dat het hier om voorbeelden uit de receptiegeschiedenis gaat, maar toch vind ik het jammer dat het traditionele gat van de uitgebreide middeleeuwse voortzetting en receptie van de klassieke, Griekse en Latijnse erfenis hier opnieuw bevestigd wordt. |
| Eens Enige twijfel bij games, maar dat komt vast, omdat ik uit de vorige eeuw kom en zelf een klassiek geval ben. . |
| Zeer Eens Door te zien hoe mensen als kunstenaars en schrijvers geïnspireerd zijn door bepaalde elementen van de klassieken kunnen leerlingen ontdekken dat ook zijzelf daaruit inspiratie kunnen opdoen. Het gaat dan niet alleen om het lezen, maar ook om de ervaring die henzelf a.h.w. zelf actief maakt. |
| Eens De tekst begint met de zin: ‘In GO 4 denken leerlingen na over de volgende vraag: hoe hebben kunstenaars aspecten uit de oudheid geinterpreteerd.’ Ik vind het woord ‘kunstenaars’ niet breed genoeg; het suggereert teveel alsof het alleen om schilders en beeldhouwers zou gaan, terwijl eigenlijk iedereen bedoeld wordt die de oudheid heeft ”. Latere auteurs horen hier bijvoorbeeld ook bij, maar bij het woord ‘kunstenaar’ zijn er niet veel mensen die aan een auteur denken. Het vierde leerdoel bij de onderbouw gaat over het geven van een reactie op een receptie-uiting. Hoort dit niet eigenlijk meer bij GO 6 omdat dit persoonlijke oordeelsvorming betreft (weliswaar niet over de oudheid maar over receptie ervan)? Ik zou adviseren de term ‘reactie’ iets nader toe te lichten: wordt daarmee bedoeld dat leerlingen zeggen of ze de receptie-uiting zelf mooi of lelijk vinden bijvoorbeeld (een waardeoordeel)? Of wordt ermee bedoeld dat leerlingen zelf beoordelen hoe goed de kunstenaar erin is geslaagd de oudheid te verwerken in het nieuwe product en hoe goed het beeld van de oudheid klopt in de receptie-uiting? |
| Eens Dit onderdeel mag worden uitgebreid. Receptie is voor mij een term uit de jaren ‘90. Inmiddels gebeurt er meer op dat terrein en daar is binnen onze cultuur ook meer oog voor. Denk aan: Intertekstualiteit, metapoëzie , doel van teksten. |
| Oneens t.a.v. onderbouw zo beperkt mogelijk inzetten; taalverwerving heeft prioriteit |
| Eens Ik mis de rol van receptie als instrument voor leerlingen om te komen tot tekstbegrip van de voorliggende antieke tekst (en niet alleen tot het begrip van de betreffende kunstuiting). Uiteraard is het goed (en leuk!) om de receptie van klassieke verhalen ook te behandelen als onderdeel ‘an sich’ om het voortleven van de Oudheid te illustreren, om bewust te maken van het verleden als constructie enz., maar daarmee is het onderdeel hier meer omschreven als een soort uitbreiding bij de tekst (gericht op het waarderen van de kunst zelf) dan als een verdieping vanuit de tekst. Krijgen we daar dan ook meer lestijd voor? |
| Eens Ik vind het goed dat nog eens expliciet beschreven is wat er moet gebeuren bij receptie; niet alleen ‘kijk hier is ook weer een voorbeeld van oudheid in het nu’, maar ook waarom oudheid gebruikt wordt. De hogere kcv. . |
| Bouwsteen 5 |
| Eens Mogelijke toevoeging: relatie leggen met het innovatie project van de universiteiten. Anchoring innovation. |
| Weet ik niet Misschien is dit te veel van het goede. Hoeveel lestijd is er wel niet nodig voor al deze mooie bouwstenen. . |
| Eens De laatste zin onder het kopje ‘bovenbouw’ luidt: ‘De leerling leert bovendien actueel gebruik van de oudheid door anderen te analyseren en kritisch beschouwen en daarover een beargumenteerd standpunt innemen.’ Volgens mij valt dit eigenlijk onder receptie en dus onder GO 4. Receptie is namelijk al het latere gebruik en verwerking van de oudheid door anderen. Receptie hoeft natuurlijk niet alleen bijvoorbeeld schilderijen uit de 17e eeuw te betreffen, maar gaat over alles wat er na de oudheid met de oudheid is gedaan, dus ook actueel gebruik. |
| Zeer Eens Prettig dat dit opgehangen is aan dilemma’s. ‘Romeinen hadden ook al vloerverwarming’ is leuk om een keer op een excursie te noemen, maar niet echt relevant. Hoe ga je om met hygiëne een veel interessantere. . |
| Bouwsteen 6 |
| Zeer Eens Deze is lastig toe te passen of in ieder geval expliciet te maken tijdens de les maar wel belangrijk |
| Een opmerking over Bouwsteen 6, Leerlingen leren, punt 3: het woord “cultuuruiting” staat ten onrechte op de volgende regel. . |
| Eens Dit kan wel, want het gaat vanzelf mee met de andere bouwstenen. Een docent kan b.v. leerlingen evaluaties laten maken. |
| Oneens Ik vind dit veel te positief gesteld en te zweverig. Een leerling kan een bepaalde ‘leessmaak’ ontwikkelen, d.w.z. onderdelen waar de belangstelling naar uit gaat, maar de praktijk leert dat dat slechts weinigen gegeven is vanwege de leeftijd. |
| Weet ik niet Dit punt is heel abstract en zeer persoonlijk. Ik zie niet duidelijk genoeg in hoe ik dit bij leerlingen teweeg kan brengen. Dat kan aan mijn eigen onkunde liggen. |
| Oneens dit aspect mag niet de overhand krijgen; (inclusieve) behandeling van de teksten zelf is al voldoende aanleiding om dit facet te belichten. |
| Eens Ik vind de term Persoonlijke relevantie beter dan oordeelsvorming; persoonlijke ontwikkeling is mijns inziens misschien nog wel een betere term. Ik sta hier helemaal achter, maar vind de formulering wel wat vaag nog. Pedagogisch gezien is het een zeer sterk punt, dat ook aansluit op horizonverbreding en emancipatie, twee belangrijke en klassieke onderwijsidealen, maar ik vind dat dat uit dit bouwsteen te weinig expliciet blijkt. Deze Grote Opdracht mag wat mij betreft ambitieuzer worden uitgewerkt. |
| Zeer Eens Taaltip: ‘De ontsluiting van klassieke teksten en andere cultuuruitingen bieden’ moet denk ik ‘biedt’ zijn. . Overigens vind ik de doelen van de bouwstenen (in de ‘leerlingen leren’-vorm) niet zo heel sterk. Ik heb zelf altijd geleerd dat leerdoelen een kennis- en gedragscomponent moeten hebben om meetbaar te zijn. Wanneer heeft een leerling voldoende ‘leren’ ‘nadenken’ over verschillen en overeenkomsten tussen zus en zo? Moet hij dan alleen ‘leren’ nadenken? Of alleen ‘nadenken’? Of ook 3 verschillen en 3 overeenkomsten kunnen noemen? Niet flauw bedoeld. |
| Eens Misschien wel het meest relevante deel van ons vak en relevanter dan ooit! . |
| Bouwsteen 7 |
| Zeer Eens standplaatsgebondenheid als term gebruiken? . |
| Eens Een opmerking over Grote Opdracht 7: in het document staan de woorden “Latijnse teksten” ten onrechte op de volgende regel. Een opmerking over Bouwsteen 7, Leerlingen leren,punt 3: het woord “Oudheid” staat hier met een hoofdletter geschreven, terwijl eerder in het document een kleine letter gebruikt is. Ik ben zelf een voorstander van een hoofdletter. |
| Eens Voor bouwstenen 6 en 7 geldt dat ik het zeer eens ben met het bestaan en toepassen ervan; wel heb ik de ervaring dat ik niet met alle groepen een vergelijkbaar niveau haal. (Dat zegt overigens ook iets over mij). Hoe deze bouwstenen op landelijk niveau vergelijkbaar geïntegreerd kunnen worden in haalbare en meetbare eindtermen lijkt me een hele klus. |
| Eens Het mooie zie ik ervan in,, maar ook hier geldt weer: hocveel tijd is er voor al dit moois? . |
| Oneens Dit is zo’n politiek correct geleuter.. |
| Eens Ja, maar moet wel neutraal blijven. Geen indoctrinatie |
| Zeer Eens. Ik ben het er wel mee eens, maar niet iedere tekst leent zich hier voor. |
| Eens Ik zou graag willen dat bouwstenen 4 t/m 7 meer in de toetsing van het CE naar voren komen en dus ook bevraagd worden! |
| Eens In het schema wordt gesproken over ‘cultureel perspectief’ verder alleen over ‘perspectief’. Mijns inziens heeft dat laatste de voorkeur. Ik denk namelijk dat ons vak altijd leert om zaken vanuit verschillende perspectieven te bekijken, ook binnen eenzelfde culturele context. Ik herhaal hier ook mijn commentaar op bouwsteen 6: inhoudelijk sta ik hier helemaal achter, maar ik vind deze bouwsteen nog te vaag en weinig ambitieus geformuleerd. Bouwsteen 6 focust op het nut van de Klassieken voor het individu zelf, bouwsteen 7 moet veel meer het nut van de Klassieken voor de maatschappij als geheel benadrukken. Goed, het is fijn voor de samenleving als iemand zich ook in anderen in kan leven, maar ons vak kan veel breder bijdragen aan burgerschapsvorming en het opvoeden van kinderen tot mensen die hun verantwoordelijkheden ook naar anderen toe nemen. |
| Zeer Eens Ik vind het goed dat de personalisatie in bouwsteen 6 en 7 zo gesplitst is. Dit maakt het nog relevanter. . |
| Zeer Eens Mooie aanvulling om dit apart van persoonlijke relevantie op te nemen. . |
Deze website is onderdeel van de Vereniging Classici Nederland en gerealiseerd door AdCon Online Marketing.